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UN NOVECENTO TUTTO DA STUDIARE

di Silvio Restelli

   

   

Letture n. 535 marzo 1997 - Home Page De Rosa, Rumi e Tranfaglia sui problemi suscitati dalle direttive ministeriali per dare più spazio alla storia contemporanea. L’interpretazione che di questa danno cinema e narrativa, mentre nella riforma dell’intera scuola si comincia a parlare di educazione multimediale.

Con la circolare n. 691 del 9.11.96 il ministero della Pubblica Istruzione trasmette alle scuole un Decreto (n. 682 del 4.11.1996) che modifica la suddivisione annuale dei programmi di storia nella scuola secondaria inferiore e superiore e una direttiva (n. 681 del 4.11.96) con la quale si prevedono stanziamenti particolari per la formazione in servizio dei docenti di tali anni nei vari cicli. Il problema dell’insegnamento della storia contemporanea ritorna ad essere al centro di un vivace dibattito tra operatori scolastici e opinione pubblica.

La periodizzazione

Un primo problema, di periodizzazione della storia contemporanea, è abilmente aggirato dal ministro, che si limita a raccomandare ai docenti di dedicare al Novecento l’insegnamento di storia dell’ultimo anno, stabilendo cioè nei vari anni una scansione che non segue le periodizzazioni classiche della storiografia sulle quali erano impostati i manuali: nel penultimo anno – infatti – si dovrà studiare un arco di tempo che va dalla seconda metà del ’600 alla fine dell’800, mentre nel primo anno dei trienni il periodo di tempo insegnato va dalla crisi socio-economica del 300 alla prima metà del 600. Avvenimenti come la scoperta dei nuovi mondi (1492), la rivoluzione francese (1789), la grande guerra (1915-18) e, per l’Italia, la riunificazione della penisola (1861), perdono il loro ruolo di avvenimenti periodizzanti a favore di un approccio che privilegia la dimensione socio-economica e la scansione più neutra dei secoli.

L’Italia di fronte all’Europa e al mondo

Una seconda questione aperta è quella del rapporto tra scala italiana e scala europea e mondiale. Senza alcun dubbio è positivo che i docenti e i manuali di oggi (al contrario che in altri momenti storici) dedichino un’attenzione autonoma e tanto rilevante alla storia europea e mondiale. Il tempo del provincialismo e della chiusura sono definitivamente tramontati. Tuttavia occorre mantenere una cautela nel dare una valutazione totalmente positiva di tale rovesciamento di prospettiva. Ci sono infatti forti motivi per ipotizzare di essere caduti nell’atteggiamento opposto di sudditanza culturale a impostazioni che impediscono alla nostra storia di essere valorizzata nella sua specificità. Lo spazio ridotto dedicato alla storia italiana e le categorie usate per la sua narrazione non rappresentano forse una mancata o debole risposta al desiderio di identità che caratterizza le nuove generazioni? È ormai acquisito dal punto di vista formativo che i processi e gli avvenimenti che costituiscono la nostra storia debbano essere proposti alla considerazione dei giovani perché li conoscano e li vaglino alla luce delle finalità formative che si sono meglio precisate negli ultimi anni (educazione alla comprensione dei popoli, educazione interculturale, educazione europea e mondiale). Il problema è di evitare che il nesso tra storia nazionale e storia mondiale risulti di pura giustapposizione.

Politica, economia e cultura

Una terza questione riguarda il rapporto tra le varie dimensioni degli avvenimenti e la narratività. Le trasformazioni delle società industriali su scala mondiale, il formarsi di società caratterizzate dall’importanza delle masse, il prevalere di logiche autoritarie o democratiche a livello delle classi dirigenti, l’affermarsi a livello planetario del modello di società realizzato nei Paesi capitalisti (a libero mercato) e l’affievolirsi progressivo (fino al fallimento) del modello di società realizzato nei Paesi a economia pianificata del socialismo reale, l’approfondirsi del divario economico esistente tra Paesi industrializzati avanzati e Paesi in via di industrializzazione, il contemporaneo realizzarsi di processi di unificazione regionale e sovranazionale (vedi Unione europea) e l’emergere di forti resistenze di tipo particolaristico e regionale tendenti alla disgregazione, la progressiva secolarizzazione delle società occidentali e la contemporanea ripresa di vigore in molti gruppi sociali della ricerca religiosa (e di conseguenza anche di fondamentalismi pericolosamente contrapposti), il passaggio da un’economia-mondo a un sistema-mondo, caratterizzato non più da uno schema bipolare ma multipolare dei rapporti politici a livello internazionale, sono tutti fenomeni che sicuramente possono comprendere anche le vicende italiane e inserirle in un contesto più ampio.

Abbiamo posto perciò alcune domande a due storici, docenti di storia contemporanea nelle nostre università, con l’intento di offrire validi spunti al dibattito in corso: il prof. Giorgio Rumi dell’Università degli Studi di Milano e il prof. Gabriele De Rosa, dell’Università "La Sapienza" di Roma.

  • Insegnare il Novecento significa in primo luogo periodizzare la storia contemporanea a partire da quegli avvenimenti che si ritengono fondamentali. A partire da quali anni farebbe iniziare la storia contemporanea e perché?

Rumi: "Per l’Italia resto convinto dell’impossibilità di periodizzare la storia contemporanea in modo diverso da quello che individua nel Risorgimento il punto di inizio. Credo perciò che non si possa andare al di là della metà dell’Ottocento o al massimo al 1861. Tenga presente che tradizionalmente la storia contemporanea era un’articolazione della storia moderna, quasi una sua appendice. Solo a 30 anni fa risale il primo concorso universitario di storia contemporanea, che fu vinto da Spadolini, Carocci e De Rosa. Non ci sono ancora formule canoniche: occorre vedere la situazione dei diversi Paesi. In Inghilterra, ad esempio, la morte della regina Vittoria nel 1902 è effettivamente la fine di un mondo, segnato anche dalla prima crisi dell’impero con la guerra dei Boeri. Per noi non è così. Abbiamo – è vero – l’uccisione del Re, ma non si può sopravvalutarne l’importanza. La nostra attualità, i nostri problemi, le nostre speranze si riferiscono invece al fatto dell’unità italiana (1861). Quindi – checché ne dica Hobs_bawm – per noi si tratta di un secolo lungo non corto".

De Rosa: "Non c’è una periodizzazione assodata, definitiva, ugualmente accettata da tutti gli storici per la storia contemporanea. Si può parlare di una convenzione scolastica, manualistica, che periodizza la contemporaneità dal Congresso di Vienna (1815) sino ai nostri giorni. Ma è appunto una convenzione tacita, anche se ben fondata metodologicamente. Per mia personale convinzione, la contemporaneità data dalla Rivoluzione francese (1789), perché in essa sono la maggior parte degli elementi istituzionali, filosofici, giuridici, a cominciare dai codici civili, che hanno caratterizzato l’evoluzione dell’Europa dalla fine del secolo scorso ai nostri giorni. Come sostengono gli stessi esponenti della cultura della Restaurazione, a cominciare da De Maistre, l’anno 1789 fu un anno epocale, inizio, cioè di una storia diversa, anche se ancora permanevano consuetudini e aspetti dello Stato feudale. Nemmeno la Restaurazione riuscì a far regredire i cambiamenti di fondo prodotti dalla Rivoluzione dell’89, dall’Illuminismo e dall’età napoleonica: l’idea dello Stato-nazione, che ha alimentato l’altra Rivoluzione, quella del 1848, è nata di lì. Ma, ripeto, può benissimo periodizzarsi la storia contemporanea dal Congresso di Vienna, senza far torto a chi la pensa diversamente".

  • Ritiene che, da un punto di vista della formazione storica, occorra dare maggior spazio alle vicende italiane o a quelle europee e mondiali? Quale rapporto propone di evidenziare tra avvenimenti e fenomeni appartenenti alle varie aree geopolitiche?

Rumi: "Il nesso che lei stabilisce tra storia italiana e storia delle altre nazioni europee o nordamericane a noi vicine, è importante e opportuno anche per stemperare certe tentazioni di tipo ideologico, che ci possono essere. Per esempio l’interpretazione gramsciana della rivoluzione mancata, inserita in una dimensione europea si ridimensiona notevolmente, perché le grandi potenze non avrebbero mai ammesso un Risorgimento sovversivo dei grandi principi di ordine su cui l’Europa si fondava. Si potevano discutere i trattati, le violazioni del principio di nazionalità e così via. Ma il pensare a una rivoluzione sociale in Italia è assurdo in sé e del tutto improbabile considerato il contesto europeo. Si pensi all’appoggio dato dall’Inghilterra al nostro Risorgimento. Se qualcuno avesse superato certi limiti, ammesso e non concesso che qualcuno lo volesse fare (e sarebbe tutto da dimostrare), tale appoggio sarebbe svanito nel nulla. L’Italia non era sulla luna. L’unico nostro allea_to era l’Inghilterra vittoriana. Anche il "mito" della rivoluzione agraria mancata si ridimensionerebbe. Esaminando il contesto europeo, si può vedere bene che non avevamo bisogno di agricoltura ma di un accelerato sviluppo capitalistico. Per quanto riguarda le vicende di Paesi appartenenti ad altre aree, è giusto, ritengo, dedicarvi qualche attenzione, ma occorre salvare l’esigenza di approfondire i fenomeni piuttosto che quella di fornire informazioni superficiali. Non possiamo fare un concentrato di storia mondiale. Io procederei a cerchi concentrici dedicando maggiori attenzioni al cerchio a noi più vicino. A livello europeo e mondiale c’è inoltre un rischio di schematizzazione che presenta la storia come storia del male contro il bene, del pacifismo a tutti i costi, della storia "politicamente corretta", che occorre assolutamente evitare".

De Rosa: "Certo, poiché questa storia viene insegnata nelle scuole italiane e per gli italiani, mi pare ovvio che occorra dare maggiore spazio alle vicende italiane, tenendo però ben presente che queste vicende, a cominciare dallo stesso Risorgimento, si innervano nella storia contemporanea europea. Come anche parrebbe utile, se non necessario, l’uso del metodo comparativo anche con il ricorso ad apposite tabelle cronologiche per cogliere la complessità e la diversità delle evoluzioni contemporanee negli altri continenti. L’importante è uscire dalla solita tradizionale raffigurazione della storia degli altri continenti con un angolo visuale tutto europeo".

  • Gli avvenimenti e i fenomeni storici hanno diverse dimensioni. Tra la dimensione politico-statuale della storiografia classica e la dimensione economica e sociale di alcune scuole storiografiche nuove quale ritiene debba avere una maggior importanza? Quali fenomeni e processi ritiene fondamentali per questo periodo?

Rumi: "Certo che tutte le dimensioni devono avere un giusto spazio. Il pericolo è quello di un eclettismo, di una giustapposizione di approcci per cui si somma la storia politica, la storia economica, la storia delle mentalità, la storia della cultura e via elencando, con conseguenze deleterie sulla preparazione degli studenti. Sarebbe importante per me avere un giusto approccio metodologico per ogni periodo e per ogni vicenda. Bisogna insegnare ai ragazzi che non esiste – in assoluto – una metodologia corretta per ogni epoca. È l’epoca stessa che ci deve dire come affrontarla, è l’epoca che ci deve dire quali sono i valori del tempo. Non siamo noi i signori, i padroni degli uomini e delle società che cerchiamo di indagare. Sono loro che ci suggeriscono il metodo adeguato. E noi dobbiamo rispettare il diverso, con un atteggiamento di profondo rispetto, perché il passato è irrimediabilmente diverso da noi. Non possiamo andare nel passato per trovare delle conferme di una nostra tesi prefabbricata, fosse anche la più bella e santa. Anche nella storia contemporanea, al contrario di quanto sembra a un primo sguardo, ci sono grandi alterità di modelli sociali e ideologici da rispettare. Pensi alla difficoltà nel capire e dare un giudizio sull’Unione Sovietica o sulla Germania. Il pericolo è – in questi casi – di fare una "demonologia" per persone colte. Individuando due o tre diavoli da esorcizzare e facendo una sorta di storia del "male". Il problema non è quello di condannare il nazismo – che è ovvio –, ma di capire che cosa è successo in uno dei Paesi più civili d’Europa e quali sono le responsabilità anche degli altri Paesi. La formatività della storia si realizza solo quando essa diventa un modo di indagare e capire il molteplice, il problematico, il controverso, in una parola il diverso. È molto facile accettare la diversità facendo delle proclamazioni retoriche di valore. La storia invece ci tocca nel vivo e ci costringe a rispettare la diversità proprio parlando di chi ci ha preceduto nel tempo. Si tratta di capire le luci e le ombre del mondo che abbiamo perduto, di capire i costi di ciò che abbiamo potuto e saputo conquistare. C’è, a mio avviso, un intreccio unitario nella storia contemporanea e si realizza attorno a due grandi tematiche: la libertà politica e lo sviluppo-modernizzazione. Il rischio per l’insegnante è quello di muoversi nel coro, facendo proprie le cornici superficiali fornite dai mass-media: fare cioè una didattica "di regime", che non sollecita le capacità critiche. Lo storico non ti deve confermare nelle tue certezze, ma te le deve problematizzare, deve sollecitarti una verifica delle tue stesse convinzioni. In questo senso la storia ha un approccio simile a quello delle scienze. Il vero scienziato infatti non ha problemi ad accantonare un’ipotesi, qualora sia smentita dalla verifica attuale. E utilizza gli strumenti e le chiavi interpretative di tipo sincronico fornite dalle scienze sociali in un approccio attento allo sviluppo nel tempo dei fenomeni e centrato sullo strumento della narrazione critica, che rimane lo strumento specifico della storiografia".

De Rosa: "A mio avviso, troppo a lungo si è studiata la storia non solo contemporanea, ma anche moderna e medievale come storia delle strutture, delle mentalità, dei sentimenti, delle devianze, muovendo guerra alle periodizzazioni fondate sugli eventi e sui processi istituzionali. La caduta del Muro di Berlino, e quel che ne è seguito, ha fatto ribaltare chiaramente l’importanza "epocale" di certi eventi, sì che si è arrivati all’assurda affermazione che, con la fine del bipolarismo mondiale, sarebbe finita anche la storia. Di qui la scoperta della necessità dello studio del Novecento, a cominciare dalle scuole, come secolo di avvenimenti, appunto epocali, che hanno profondamente segnato, se non straziato, con i terribili genocidi dello Stato hitleriano e con l’Olocausto, le fondamenta stesse dell’Occidente cristiano. Eventi tutti che trascendono le suggestioni della microstoria, del localismo chiuso in sé stesso, e dello strutturalismo storicistico, eventi che rimandano invece all’analisi della dimensione mondiale del crollo di quelle politiche e strategie che avevano fatto strame dei diritti umani. Il che ripropone un metodo diverso per leggere la contemporaneità, che forse si farà incominciare dalla Prima guerra europea, che meglio dovremmo dire, dell’anti-Europa, quella del 1915-18, dalla quale non tardò a uscire, con generale stupore dei ceti medi di tutto l’Occidente, il mostro del totalitarismo. Non ho dubbi che il metodo di insegnamento dovrebbe essere narrativo, il che non toglie che, soprattutto per gli aspetti economici (penso alla storia del nostro capitalismo e alle politiche del centralismo di Stato, al piano Marshall, all’Unione europea, al Mercato comune, a Maastricht), la trama narrativa vada accompagnata anche da una analisi delle strutture e delle necessarie comparazioni nel contesto non solo europeo, ma anche mondiale, come ci sollecitano i problemi attuali della crescita tecnologica e dell’occupazione. Ma il problema più serio che si pone, anche limitatamente al Novecento, è di come sia possibile, con le striminzite ore che si dedicano alla storia nelle scuole medie, insegnare una storia così complessa. Come si potrà spiegare e far vivere quella complessità dell’essere e del fare contemporaneo?".

   Segue:

Il secolo breve
e i suoi squilibri

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