La nuova tendenza a integrare fattori di ordine personale (le risorse del singolo), ambientale (le appartenenze economico-culturali) e relazionale (il sostegno sociale), ha fatto sì che si rivalutasse la nozione di "compiti di sviluppo", utilizzata per indicare ciò che sta a metà strada tra il bisogno individuale e la richiesta sociale. Un compito evolutivo fa la sua comparsa in una certa fase della vita di un individuo e se riuscirà bene ci si sentirà felici e si otterrà il successo anche nei compiti successivi, mentre un fallimento comporterà l’infelicità per l’individuo, la disapprovazione da parte della società e una serie di difficoltà quando, in seguito, si dovranno affrontare altri compiti. La nozione viene quindi impiegata per analizzare i diversi e molteplici problemi che ogni adolescente deve affrontare e superare per costruire la propria identità e la propria autonomia di adulto.

I principali compiti che l’adolescente si trova a dover affrontare possono essere sintetizzati in: maturare dal punto di vista fisico ed emotivo; usare in modo efficiente il proprio corpo; raggiungere l’indipendenza emotiva dai propri genitori e da altri adulti; costruire relazioni mature con i coetanei di entrambi i sessi; imparare i ruoli che una società considera idonei per un uomo o una donna; acquisire un sistema di valori e di principi etici che guidino il comportamento.

Possiamo definire coscientizzazione non solo l’ultimo di questi compiti, ma una vera e propria linea trasversale che transita in ognuno di essi.

Diversi sono i fattori, inoltre, che intervengono nel caratterizzare le modalità con cui si presentano i diversi compiti e nel determinare le diverse risposte psicologiche e comportamentali dei soggetti. Fra queste, risultano fondamentali la specificità del momento in cui il compito si colloca, l’interpretazione dell’adolescente, il significato socialmente attribuito, il bagaglio di risorse personali disponibili e la rete di supporti familiari e sociali cui l’adolescente può fare riferimento. A tali variabili si devono aggiungere gli effetti delle eventuali esperienze di insuccesso cui si legano, a loro volta, altri fattori: la percezione della gravità dell’insuccesso, il malessere che ne consegue, la consapevolezza di essere più o meno responsabili dell’accaduto, la possibilità di condividere le stesse difficoltà con i coetanei.

Non possiamo non ricordare che proprio la gestione autonoma di una vita personale vive della contemporanea capacità a gestire il rapporto con i pari. Essa passa attraverso la formazione delle coscienze (dei valori e dell’etica) compito di agenzie e istituzioni formative (dalla famiglia alla scuola, alla società), che sembrano aver abdicato a tale ruolo. Un risultato determinato dall’ignavia, dall’incapacità acquisita a svolgere tale compito, dalla difesa delle coscienze adolescenziali e giovanili dalla violazione che modelli dogmatici possono fare e fanno.

Il distacco dalla famiglia, che si accompagna al bisogno di non sentirsi troppo diversi, trova una risposta nella ricerca di gruppi di pari a cui sentirsi simili, a cui appoggiarsi e con cui condividere le difficoltà di questo periodo. In contrasto (più o meno evidente) con l’identità familiare, il giovane cerca all’esterno la base su cui fondare ciò che vuole essere e, nello stesso tempo, ciò che non vuole diventare. Il processo di costruzione dell’identità avviene, infatti, non solo sulla base di processi di individualizzazione, ma passa anche attraverso un processo di differenziazione da modelli che vengono percepiti come inadatti o irrealizzabili. Tra l’altro il giovane si differenzia da un lato dalla famiglia d’origine e dall’altro sceglie il gruppo cui appartenere, con la possibilità di mettere in discussione anche quest’ultimo, assumendo un punto di vista esterno ad esso. A questo proposito, c’è da sottolineare che l’adolescente partecipa a diversi gruppi che vengono selezionati tra le varie tipologie presenti nei diversi contesti: quello della scuola e quello del quartiere, quello delle vacanze estive e quello invernale (tra questi, inoltre, viene scelto quello più intimo, costituito da pochi membri).

Anche qui è possibile ritrovare un paradosso: da una parte vi è, infatti, la ricerca di un’identità unica e immutabile, dall’altra l’appartenenza a gruppi di coetanei uniforma gli individui in modo tale da renderli indistinguibili (almeno nel comportamento manifesto) gli uni dagli altri.

Una fetta considerevole del lavoro psicologico e sociale che deve affrontare l’adolescente – e che interferisce con la formazione della propria personale coscienza – è la scoperta di sé in quanto individuo. Seguendo Erikson il senso d’identità personale risulta essere caratterizzato da alcune esperienze emotive fondamentali: la percezione di essere distinto da ogni altro; la percezione di un sé che continua nel tempo in modo unitario; la coscienza di disporre di interessi, aspirazioni, desideri considerandoli come propri; la coscienza di essere riconosciuto importante e diverso dagli altri.

Secondo questo autore l’identità si sviluppa gradualmente e si costruisce sulla base delle identificazioni successive che sono emerse nel corso dell’infanzia. In questo momento dello sviluppo quindi, il compito da risolvere è quello relativo alla crisi d’identità, cioè il conflitto tra la formazione e la confusione dell’identità. Nel corso di questo processo di crescita l’adolescente è particolarmente vulnerabile dal punto di vista psicologico.

Le richieste della famiglia e quelle della società, nonché le vicissitudini più intime, possono spingere il giovane ad assumere atteggiamenti di chiusura o comportamenti oppositivi sino a giungere a idealizzare ciò che comunemente è considerato come negativo in questa fase dello sviluppo, non a caso, interviene la dimensione della coscienza – se essa è stata formata e maturata – per supportare un compito di gestione delle scelte e di confronto con l’errore.

Diversi studi hanno evidenziato l’influenza di alcune variabili personali nel favorire od ostacolare il processo di sviluppo della coscienza.

Il concetto di locus of control fa riferimento al sistema di aspettative contraddistinto dalla propensione ad attribuire all’esterno (agli altri, al fato, al caso) o piuttosto all’interno (alla propria volontà, responsabilità, comportamento) la causa del proprio successo o insuccesso. Il locus of control interno è stato associato in numerosi studi a una maggiore capacità di reagire alle situazioni stressanti, a una maggiore tendenza all’attività e a una maggiore propensione ad affrontare i problemi. Collegato al locus of control è il concetto di self efficacy che si riferisce alla fiducia e alle aspettative che un individuo ha di padroneggiare con successo determinate situazioni. La percezione della propria efficacia influenza la valutazione delle difficoltà, degli sforzi necessari che si devono compiere e di conseguenza determina la percezione degli eventi in termini di "sfide" o "pericoli", influenzando, inoltre, la scelta del comportamento più appropriato per farvi fronte. Se la valutazione della propria efficacia è l’espressione delle esperienze fatte dall’individuo nel corso della sua vita (insieme alle esperienze acquisite attraverso l’osservazione del comportamento altrui), essa è il motore (o il freno) delle successive esperienze che la persona è incline a intraprendere.

I giovani persuasi d’essere in grado di far fronte ai compiti della loro età sono meglio equipaggiati ad affrontare le incertezze e le tensioni del cambiamento: una buona stima sulla propria capacità di riuscita è connessa, quindi, con una migliore prestazione nei diversi ambiti (scolastico, sportivo, organizzativo, lavorativo). Al contrario, l’adolescente che non si sente artefice della propria esperienza e la cui fiducia nelle proprie abilità è scarsa sviluppa progressivamente un atteggiamento passivo che può indurre un orientamento generale verso l’insuccesso. La riduzione della motivazione e la conseguente rinuncia ad affrontare attività ritenute impegnative, finisce, infatti, per generare quegli insuccessi che confermano l’ipotesi di incapacità, innescando così un circolo vizioso.

Alla difficoltà a formare una coscienza, in particolare una "coscienza critica", cioè in grado di leggere in modo autonomo e non pregiudizievole gli eventi della vita e le relazioni, viene connesso il più complesso fenomeno del disagio adolescenziale e giovanile. Il senso di disagio giovanile, l’incertezza e l’ansia che esso comporta, appare essere legato al senso di autoefficacia, di autostima e di autocontrollo, dunque, alle capacità di coping. Le strategie di coping riguardano le capacità del soggetto di far fronte attivamente alle situazioni problematiche, mettendo a frutto le proprie potenzialità e le risorse del contesto nella direzione dell’adattamento e dell’ottimizzazione delle condizioni di vita.

Tradizionalmente il coping è stato considerato una caratteristica relativamente stabile di personalità, con differenze individuali nella vulnerabilità e nelle reazioni a eventi di vita traumatici. In seguito, le modalità di coping sono state analizzate come reazioni flessibili e mutevoli a sfide normative o a eventi di vita stressanti. Gli orientamenti più recenti considerano il coping come un processo che mette alla prova le risorse di un soggetto. In particolare, l’interesse dei ricercatori si volge verso le componenti del processo di coping – specialmente gli eventi oggettivi – la valutazione di tali eventi (coscienza attiva), le reazioni di disagio, le risorse personali e sociali, gli sforzi di coping e gli esiti a breve e a lungo termine.

Ma quanto influiscono gli stili educativi nella formazione della personalità? E questo può essere collegato alla formazione delle coscienze?

Se consideriamo la famiglia come un sistema di membri che sviluppano patterns di comportamenti, le relazioni familiari influenzano la personalità dell’adolescente e le sue interazioni a scuola. I genitori influiscono enormemente nell’acquisizione di condotte relazionali, in modo particolare, lo stile di attaccamento con la madre si ripercuote sul senso di autostima e di autonomia.

Se analizziamo la formazione della coscienza da un punto di vista prosociale (capacità di costruire strategie funzionali alla crescita di sé e dell’altro), dobbiamo tenere conto di diversi approcci:

Kohlberg individua tre livelli evolutivi che seguono il processo di acquisizione del pensiero morale: livello preconvenzionale: in questo stadio il bambino è in grado di interpretare regole e azioni sulla base delle loro conseguenze fisiche o della cosiddetta relatività strumentale; livello convenzionale: in questo livello il comportamento è regolato dal principio di conformità alle aspettative personali e del gruppo e all’affermazione convinta dei sistemi di norme che regolano il comportamento delle persone con le quali il soggetto si identifica; infine, il livello postconvenzionale è caratterizzato dal principio della norma come effetto di un contratto sociale che vincola per scelta autonoma i contraenti con una forza pari a quella dell’ordine costituito, sulla base di un sistema condiviso di valori, quali la reciprocità, l’eguaglianza dei diritti e la giustizia.

Nell’ambito dei valori, anche gli affetti rivestono un’importanza rilevante, pur controversa, specie nel processo di persuasione utilizzato per indurre negli altri cambiamenti di idee e comportamenti.

È convinzione comune, che trova conferma nell’esperienza quotidiana, che le emozioni, gli stati d’animo, i sentimenti abbiano un peso notevole per un politico in campagna elettorale, per i giornalisti che vogliono "colpire" con i loro articoli, per i genitori che vogliono educare i figli a un comportamento sano, per i produttori di spot pubblicitari che vogliono "scuotere" la gente: quando, in generale, s’intende persuadere qualcuno a fare qualcosa. Questa convinzione contrasta con quella degli psicologi sociali i quali ritengono che, in una comunicazione persuasiva, le emozioni suscitate non svolgano un ruolo preciso e abbiano effetti prevedibili e controllabili.

All’interno dell’ampia produzione di ricerche in questo settore, se ne rintracciano alcune che, utilizzando i principi del condizionamento classico, si sono interessate alla verifica dell’eventuale modifica, che può subire la comunicazione persuasiva, quando è associata a stimoli capaci di suscitare reazioni affettive; ad esempio: odori sgradevoli, variazioni di temperatura, inizio e fine di shock elettrici, film deprimenti oppure eccitanti. Una distinzione importante da fare riguarda le emozioni e gli stati d’animo negativi, le emozioni e gli stati d’animo positivi. È stato dimostrato che, i primi, si associano a una minore capacità persuasiva e ad atteggiamenti sfavorevoli, mentre, gli stati affettivi positivi, facilitano la persuasione e inducono atteggiamenti favorevoli. Ma vi sono delle eccezioni e smentite che dimostrano che gli stati affettivi possono risultare inefficaci nel modificare gli atteggiamenti o che il soggetto è maggiormente influenzabile se si trova in condizioni di paura.

La mancanza d’unanimità al riguardo dipende, secondo molti autori, dalla mancanza di un modello teorico uniforme che, prendendo in considerazione le condizioni in cui si verifica il processo di persuasione e il ruolo dei processi cognitivi, uniformi i parametri e renda confrontabili le varie ricerche.

L’unico modello psicologico d’ampio respiro, che tiene conto anche degli affetti, oltre che delle altre variabili potenzialmente attive nel cambiare gli atteggiamenti, è l’Elaboration Likelyhood Model (Elm) formulato nei primi anni ‘80. Secondo questo modello gli affetti, indotti da una comunicazione, possono costituire una vera e propria informazione, solo se influenzano il soggetto nella valutazione del comunicato e se il coinvolgimento intellettivo e motivazionale del soggetto è alto. Il pregio fondamentale del modello Elm, ancora in larga parte da verificare, è quello di concepire l’influenza dei sentimenti sul processo di persuasione nella sua complessità, senza semplificarlo, quindi considerandolo, non un fenomeno tutto o nulla, positivo o negativo, ma, al contrario, un fenomeno caratterizzato da tante sfaccettature, che si articolano differentemente secondo le condizioni in cui si verificano. Una considerazione che ci spinge a leggere l’intervento sulla formazione delle coscienze come un intervento persuasivo mediato dalla dimensione affettiva che in tal modo ridurrebbe i rischi di violare le coscienze.

Secondo Rokeach, la "mentalità chiusa" è un sistema organizzato di credenze e aspettative riguardanti la realtà fisica e sociale, sé stessi e i rapporti con essa, che viene definito attraverso un’unica dimensione, che è il dogmatismo, riconducibile a un continuum apertura-chiusura.

Esso presuppone una struttura motivazionale caratterizzata da una bassa spinta a esplorare l’ambiente e da una maggiore tendenza a evitare gli aspetti della realtà che minacciano la concezione che il soggetto ha di sé stesso e del mondo (chiusura); ciò chiaramente impedisce al soggetto di utilizzare adeguatamente le informazioni che provengono dall’esterno e quindi anche di agire in base a criteri razionali e obiettivi; costituisce in definitiva una forma di identità.

Tale concetto è stato utilizzato, infatti, da alcuni autori per indicare la disponibilità di soggetti non direttamente motivati a eseguire certi comportamenti o a essere complici di azioni che non scelgono autonomamente, ma a cui aderiscono acriticamente o per rispetto. Essi ritengono che il fenomeno sia riscontrabile in quei contesti dove l’adesione a certi valori è espressione e sinonimo di "identità", che viene definita in funzione dell’appartenenza a un gruppo. È per questo che la costruzione dell’identità dogmatica avviene durante l’adolescenza, e può determinare l’adesione a poli di aggregazione trasgressivi e antisociali. Si puo’ anche sostenere che nella nostra realtà l’appartenenza al gruppo si basa sul meccanismo dell’identificazione introiettiva e, talvolta, sulla cieca obbedienza agli ideali e agli ordini del gruppo; l’ottica dell’identificazione sembra, infatti, aver preso il posto di quella dell’identità, nel senso che vi sono sempre meno persone autonome e responsabili delle proprie azioni. Ogni gruppo ha una propria cultura, adopera un linguaggio idiosincratico e idiomi comprensibili solo ai propri membri, si conferisce un look e un modo di essere proprio.

Figura 2.

La ricerca psicologico-sociale sui gruppi adolescenziali ha inoltre messo in evidenza come in ogni gruppo è possibile osservare obbedienza al capo, lealtà, solidarietà e protezione reciproca, difesa dell’ingroup e, al contempo, odio verso i traditori e rifiuto degli "altri fuori". Appare plausibile, ancora, che il far parte di un gruppo non sia solo un fatto esteriore, bensì una categoria mentale alla quale si aderisce al di là delle apparenze. Il gruppo offre al giovane, oscillante tra autonomia e dipendenza e in cerca di un’identità forte e sicura, certezze rassicuratorie, valori in cui credere e figure da idealizzare e a cui giurare fedeltà.

Ciò è connesso al senso di precarietà tipico dell’adolescenza che si innesta nell’identità individuale, divenendone un modello mentale. Il senso d’insicurezza cioè mobilita vecchi schemi mentali di chiusura verso l’altro, ingigantisce la paura del diverso e a volte suscita comportamenti aggressivi. Il gruppo ha in sé valenze evolutive e di adattamento; tuttavia, può diventare pericoloso se il legame di appartenenza diviene rigido, fanatico e se coloro che ne fanno parte tendono a chiudersi a tutte le opportunità esterne di confronto; il dogmatismo, quindi, sembra influenzare negativamente lo sviluppo di capacità e relazioni collaborative.

Ma davvero l’adolescente e i giovani hanno bisogno di una coscienza? L’identità oltre a essere una configurazione che si sviluppa attraverso sintesi e integrazioni successive, ha anche una valenza sociale sia come riconoscimento, sia come interiorizzazione di modelli capaci di dare sicurezza e confermare l’identità personale. Tuttavia, la mancata formazione dell’identità può determinare una "confusione d’identità", intesa come senso di disperazione, vulnerabilità, perdita di fiducia in sé stesso, esclusione dal gruppo sociale e incapacità di assumere i ruoli richiesti; ma anche una "identità negativa", intesa invece come l’acquisizione di un’identità opposta rispetto a quella richiesta dal contesto sociale.

Assume perciò particolare importanza la relazione tra bisogni adolescenziali e risorse della comunità. A tal proposito, una concezione "funzionalista" intende il bisogno come una situazione di carenza: mancanza di un oggetto che ostacola la realizzazione dell’individuo; il bisogno, pertanto, assume una valenza negativa, che tuttavia più recentemente è stata sostituita da un’altra concezione, che intende invece il bisogno come uno stato di tensione tra la persona e il suo ambiente.

Questo stato di tensione è dotato di una propria direzione e intensità, la cui forza risultante (bisogno) si traduce in un comportamento volto a modificare la situazione, il quale dipenderà anche dalla posizione e dall’appartenenza sociale del soggetto. Questa concezione, quindi, recupera la "capacità proattiva" del soggetto, che lo spinge verso il superamento degli ostacoli. I bisogni soggettivi dell’adolescente assumono un significato più personale, così come le risorse della comunità giocano un importante ruolo nello sviluppo dell’adolescente. Pertanto, possiamo individuare quattro tipi di bisogni adolescenziali che definiamo sovraordinati e che, sebbene rimandino alla quotidianità dell’individuo, sono particolarmente importanti:

È possibile leggere questi bisogni come manifestazione di un bisogno di coscienza individuale e sociale. Il bisogno di coscienza è strategico nella formazione e nella crescita del rapporto fra individuo e ambiente e dell’individuo con sé stesso.

Anche per quanto riguarda l’antisocialità bisogna mettere in evidenza le difficoltà nel circoscrivere tale concetto, spesso indiscriminatamente usato al posto di altri concetti, quali delinquenza e criminalità. In realtà la criminalità può essere intesa come l’aspetto lesivo dell’antisocialità; quest’ultima, invece, è riferibile a una mancata integrazione del singolo nella comunità, o più generalmente può essere intesa come espressione di un disimpegno morale, visto come indifferenza e non partecipazione alla vita sociale e, pertanto, viene assunta in tale prospettiva come espressione di disagio.

La criminalità o l’adesione inconsapevole a comportamenti illegali ne costituisce l’espressione socialmente visibile, che si manifesta in quelle violazioni che la società ritiene dannose per la propria sicurezza e da cui cerca di difendersi.

Tali considerazioni assumono particolare importanza se riferite al processo di maturazione psicosociale dell’individuo, che procede attraverso l’acquisizione dei modelli comportamentali offerti in primo luogo dalla famiglia e poi dalla comunità; va, altresì, considerata la vulnerabilità dell’adolescenza: infatti, dietro i vari episodi antisociali, vi è spesso la costruzione dell’identità, intesa come quella dimensione psichica che può spingere le persone anche a comportamenti estremi, pur di affermarsi di fronte a sé stessi e al mondo.

Bisogna considerare che, da un lato, il conformarsi alle regole consente all’individuo di liquidare le proprie tendenze aggressive in forme socialmente accettabili, senza compromettere la sua integrazione psicosociale, assicurandosi così l’approvazione del gruppo di appartenenza che funge da sostegno, e la soddisfazione del proprio bisogno di amore e sicurezza; dall’altro, però, tale integrazione può essere distorta dalla presenza di modelli comportamentali deteriori, la cui imitazione passiva e la successiva acquisizione forniscono all’individuo delle norme e una morale inaccettabili alla società, nel senso che il gruppo di appartenenza gioca un ruolo decisivo nel consolidamento di certi comportamenti. Rispetto alle cause connesse all’antisocialità, bisogna considerare gli aspetti sia individuali sia extraindividuali; a tale proposito è possibile fare riferimento a una generica instabilità emotiva, un ambiente familiare vizioso o criminale, una famiglia dissociata, minorazioni intellettuali, una condizione socio-economica precaria e la disoccupazione.

Sulla costruzione culturale della coscienza antisociale particolarmente interessante risulta il contributo di Tyler, che si è proposto di affrontare il problema dei comportamenti antisociali come forme di disagio adolescenziale, e cioè come impossibilità di affermarsi nella società e di costruzione di una coscienza; e pertanto propone un modello di cambiamento, capace di coinvolgere il contesto in cui il soggetto vive.

È dall’assenza di coscienza del sé che nascono quelle che vengono chiamate condotte a rischio. Con il termine "condotte a rischio" ci si riferisce a una vasta gamma di comportamenti, da quelli appartenenti alla nosografia psichiatrica tradizionale (tossicomania, suicidio, alcolismo), fino ad alcune attività, sportive o del tempo libero, la cui pratica concilia un’apparente ricerca di distrazioni nuove, socialmente valorizzate e accettate, di cui spesso si ignorano le conseguenze, e un autentico bisogno di sensazioni forti e di sfida, spesso connesso allo sviluppo fisiologico dell’adolescenza.

Tali comportamenti non possono essere intesi secondo l’ottica riduttiva della devianza, ma bisogna evidenziare l’influenza delle interazioni tra fattori individuali e il contesto sociale. Bisognerebbe dunque vedere cosa caratterizza il contesto sociale e culturale nel quale i giovani vivono; e in questo senso, si può notare come negli ultimi anni è emersa una particolare attenzione verso attività sportive rischiose quali: percorrere i deserti in macchina, attraversare i mari con il windsurf, il bungee jumping (lancio dai ponti e risucchio dell’elastico), scendere i fiumi in rafting, scalare le montagne a mani nude, il survival (sopravvivenza in situazioni di emergenza). Tali attività testimoniano l’importanza che assumono nella nostra società la ricerca del successo, la conferma esterna della propria bravura e del proprio coraggio; sembra, cioè, che l’uomo no-limits ricerchi un nuovo senso di appartenenza e, quindi, esse sono viste come il risultato di una ricerca di adattamento.

Come in passato, ancora oggi il giovane adolescente, per inserirsi nella società, deve far fronte a una serie di situazioni, esigenze, aspettative e impegni del tutto nuovi, che sono definiti "compiti evolutivi", cioè compiti che hanno la funzione di mediare i bisogni individuali e le richieste sociali. In passato, tuttavia, il passaggio dall’infanzia all’età adulta avveniva secondo specifici rituali, detti riti di passaggio, quali ad esempio quelli di iniziazione alla pubertà. Tali riti, esponendo i soggetti a prove che richiedevano particolare coraggio (ad esempio la prova del ferro rovente da tenere in mano) e capacità di sopportare sofferenze anche fisiche senza reagire, ne determinavano l’aggregazione; inoltre, permettevano l’espressione dell’aggressività in una direzione socialmente regolata e accettata dal gruppo.

Il superamento delle prove legate ai riti di passaggio attribuiva al soggetto il diritto di entrare a far parte del mondo degli adulti; spesso ciò comportava anche vari cambiamenti, quali il tipo di abbigliamento, e rafforzava l’uniformità dei comportamenti; infatti, spesso l’immagine diveniva, e ancor oggi costituisce, l’unico referente di sé di fronte alla società (ad esempio i gruppi di punk, dark, paninari). Paradossalmente, oggi la stessa assunzione di rischi tipica dei riti di passaggio, costituisce il modo attraverso cui molti giovani manifestano il loro sentimento di disagio, cioè il loro bisogno di ricercare dei limiti per sentirsi fisicamente contenuti e assicurati nella propria identità o meglio per colmare il vuoto di identità, di significati e d’incertezze.

Sembra paradossale che la «mitologia del rischio e dell’estremo» abbia avuto una così ampia risonanza nella società odierna, visto che la stessa mira a diventare una società senza rischi. Si può notare che l’eccessiva enfasi posta sulla prevenzione dei rischi abbia limitato molto la libertà delle persone, creando sempre nuovi oggetti fobici dai quali difendersi con opportune pratiche propiziatorie. Ad esempio, riguardo alla pratica del tatuaggio e del piercing, si è passati da una condizione di clandestinità a una di piena accettazione, in quanto fenomeno di moda giovanile, sino alla loro regolamentazione per ridurre i pericoli di trasmissione di malattie infettive che tali pratiche possono comportare, e ora, perfino, alla richiesta di uno specifico permesso da parte dei genitori, con la conseguente ricaduta di tali pratiche verso nuove forme di clandestinità.

La società "adultomorfa", nel tentativo di limitare i rischi, demarca dunque i territori esplorabili da quelli inesplorabili (piuttosto che formare coscienze in grado di esplorare criticamente) spingendo, di contro, i giovani proprio verso quelle aree proibite rappresentative della trasgressione e del rischio, ma che allo stesso tempo permettono la conquista di quei valori che portano alla crescita e all’individuazione.

Per superare tale impasse, occorrerebbe promuovere la costruzione di una società "adolescentomorfa", abbandonando quelle strategie tendenti a proteggere gli adolescenti dall’esposizione ai possibili rischi, e consentire loro di confrontarsi più liberamente col rischio stesso, dal momento che ciò risponde a un bisogno degli adolescenti che può dirsi fisiologico e che, pertanto, costituisce uno degli aspetti fondanti dell’evoluzione adolescenziale. Saremo così in grado di costruire comportamenti prosociali e comportamenti altruistici.

E se il comportamento prosociale è quel comportamento volto a beneficiare l’altro – pertanto è necessario comprendere i bisogni e gli scopi dell’altro poiché le conseguenze del comportamento prosociale possono risultare qualche volta improprie; così, per esempio, un aiuto non richiesto può turbare piuttosto che beneficiare il ricevente – l’altruismo attiene a una norma ideale di responsabilità sociale, appresa e rinforzata molto precocemente; pertanto, può esistere indipendentemente dall’aspettativa di un guadagno, ed è in tale prospettiva che assume particolare importanza l’intersecarsi di fattori individuali e di variabili situazionali: è un fattore di coscienza, un "sentire empaticamente" il disagio dell’altro che induce l’"altruista" ad anticipare il sollievo dell’altro.

La coscienza è e resta una tensione promotiva, intesa come tensione coordinata al raggiungimento dello scopo di un altro.

Possiamo identificare tre categorie di tensione, come corrispondenti potenziali di forze psicologiche: la tensione che nasce dai propri bisogni; la tensione che nasce da bisogni indotti dall’intervento coercitivo degli altri; la tensione che nasce dal bisogno di soddisfare richieste impersonali.

L’uomo non è genericamente aggressivo o altruista; pertanto, i suoi comportamenti distruttivi o di aiuto dipenderanno dalla situazione e dal suo modo di percepirla. La tensione promotiva è una categoria che tiene conto della percezione degli scopi altrui e che, in base alla gravità della situazione stessa, spingerà l’individuo verso comportamenti prosociali. La formazione della coscienza risponde allora alla capacità di sentire gli altri come "noi", di creare una sorta di legame che trasforma il disagio dell’individuo in una sorgente di tensione per l’altro. Difatti, quando il gruppo del "noi" è formato, tende ad allargarsi trascendendo le distinzioni tra il sé e l’altro. Quindi, attraverso la formazione del noi, l’interesse sul sé si fonde con la preoccupazione per l’altro, e in questo modo si pongono le basi della tensione promotiva e dei comportamenti prosociali.

Senza l’obiettivo di supportare empiricamente quanto fino a ora affermato, ma con l’unico scopo di offrire un ulteriore spunto di riflessione, sintetizziamo quanto emerso da una ricerca svolta sul territorio siciliano in merito al tema della formazione della coscienza. Alla fine del 2001 la cattedra di Psicologia di comunità dell’Università di Palermo ha svolto una ricerca sulla formazione della coscienza civile coinvolgendo un nutrito gruppo di docenti siciliani (1.024) e un gruppo di genitori (1.929) i cui figli frequentano classi delle scuole superiori siciliane. Riportiamo il quadro delle risposte ad alcune domande di un più ampio questionario.

Alla domanda: «Quanto contribuisce la famiglia alla formazione delle coscienze degli adolescenti e dei giovani?» quasi il 30% degli insegnati dichiara che questo contributo è inesistente o quasi nullo (vedi figura 1).

Ma nessuna illusione: sempre per gli insegnanti, quando il contributo è presente anche in modo massiccio, esso determina la costruzione non di una coscienza propositiva, piuttosto di una coscienza "sofferente" (angoscia, ansia, disagio, depressione, impotenza, egoismo, sono alcuni dei termini utilizzati per caratterizzare il contributo della famiglia).

Restituiscono la rappresentazione anche i genitori che alla domanda: «Quanto contribuisce la scuola alla formazione delle coscienze degli adolescenti e dei giovani?» danno un quadro fallimentare e deprimente: quasi il 70% riconosce alla scuola un ruolo nullo o marginale (figura 2), benché nei casi positivi alla scuola viene dato il merito di costruire coscienze prosociali (altruismo, solidarietà, legalità, collaborazione, sostegno, sono alcuni dei termini per caratterizzare il contributo della scuola).

Completa il quadro non certo incoraggiante il ruolo che docenti e genitori danno alla società e alle istituzioni: non solo oltre il 70% valuta inesistente o quasi il contributo, lo considera anche fortemente negativo (figura 3).

Sfiducia reciproca, aggressione culturale, inadempienza: un contesto in cui la formazione delle coscienze viene delegata ad altri, altri ai quali però non si riconosce alcun ruolo significativo o positivo. Piuttosto che di coscienza potremmo parlare di influenza manipolativa e distruttiva e non costruttiva e di autonomizzazione. Né sono un segnale le percentuali di risposta alla domanda: «È favorevole o contrario a far frequentare a suo figlio (o figlia) un corso per la formazione della coscienza?» dove l’elemento di sfiducia compare in modo preponderante (figura 4).

Una sfiducia supportata da spiegazioni quali: «Non mi fido di chi lo farebbe»; «Non servono a nulla»; «Bisognerebbe spegnere la televisione non fare i corsi» e via dicendo. Una sfiducia che nei focus group realizzati con docenti e genitori (sia separatamente che insieme) può essere colta nella coscienza fragile di chi fa scuola o di chi fa il genitore. Forse ha ragione chi sostiene che il problema della formazione delle coscienze viene spesso reso complesso dalla paura di violare le coscienze. Ma tale paura non trova corrispondenza nella realtà, in cui emerge solo la difficoltà di chi dovrebbe formare le coscienze a definire il rapporto con la propria coscientizzazione. Un falso problema? Probabilmente è l’insorgere di una coscienza infelice in chi dovrebbe formare (docenti e genitori), una coscienza infelice che non sa né formare né correre il rischio di violare, ma semplicemente sa obliare le coscienze. Forse in futuro dovremo occuparci di formare i formatori di coscienza se non vogliamo che questa coscienza infelice finisca con il prevalere in modo determinante.

• Amerio P., Bongi Cavallo P., Palmonari A., Pombeni M.L. (a cura di), Gruppi di adolescenti e processi di socializzazione, Il Mulino, Bologna 1990.
• Ardone R., Abilità prosociali e rappresentazione del benessere-malessere in adolescenza, in "Età evolutiva", n. 60, 1990.
• Asprea A. M., Villone Betocchi G., Studi e ricerche sul comportamento prosociale, Liguori, Napoli 1993.
• Braconnier G., Marcelli U., I mille volti dell’adolescenza, Borla, Roma 1990. Colucci P., Giovani nel labirinto, Franco Angeli, Milano 1986.
• De Beni M., Prosocialità e altruismo, Erickson, Trento 1998.
• Di Maria F., Lavanco G., Il tempo delle mele, in "Psicologia contemporanea", n. 139, 1997.
• Erikson E.H., (1968), Gioventù e crisi di identità, tr. it. Armando, Roma 1992.
• Ferraroli L. (a cura di), Adolescenti contro? Identità e rappresentazione sociale, Giuffrè, Milano 1985.
• Laufer M., Laufer M.E. (1984), Adolescenza e breakdown evolutivo, tr. it. Boringhieri, Torino 1986.
• Lavanco G., Oliveri A. (a cura di), Identità vaganti, Quaderni di Es/2, PA, 1998.
• Lutte, G., Psicologia degli adolescenti e dei giovani, Il Mulino, Bologna 1987.
• Neresini F., Ranci, C., Disagio giovanile e politiche sociali, La Nuova Italia Scientifica, Roma 1992.
• Regoliosi L., La prevenzione del disagio giovanile, La Nuova Italia Scientifica, Roma 1994.
• Sgarro M., Il sostegno sociale, Kappa Edizioni, Roma 1988.
• Zani B., Cicognani E. (a cura di), Le vie del benessere, Carocci, Roma 1999.
• Zani B., Pombeni M.L. (a cura di), Adolescenza: bisogni soggettivi e risorse sociali, Il Ponte Vecchio, Cesena 1997.